3.4. Exkurs: Medienwissenschaft und Jugendmedienschutz

„Die Manipulation durch die Medien verlangt ein pädagogisches Eingreifen, weil es gesellschaftlicher Konsens ist, dass die Heranwachsenden moralische Autonomie erwerben, also lernen sollen, verantwortungsbewusst nach sozialen Regeln zu handeln.“118

3.4.1. Medienkompetenz

„Heute ist politische Teilhabe ohne Medien undenkbar. Medienkompetenz zu fördern, bedeutet damit auch Demo­kratiekompetenz zu fördern.“119

Vor der Auseinandersetzung mit der allgemeinen Bedeutung des Begriffs Medienpädagogik, muss zunächst auf einen wesentlichen Teilaspekt der pädagogischen Medienarbeit verwiesen werden, ohne die eine erfolgreiche Medienbildung kaum möglich wäre. Wenn von Anwendungen medienpädagogischer Maßnahmen in einer modernen und komplexen Informationsgesellschaft die Rede ist, so ist dies nicht ohne die vorherige Förderung von entsprechenden Medienkompetenzen möglich. Verfügt ein Mensch über ausgeprägte Medienkompetenz, stellt dies im Grunde eine wichtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Bildungsverlauf, die persönliche Entwicklung und gesellschaftliche Teilhabe dar.120 Medienkompetenz ist, vereinfacht gesagt, eine wesentliche Voraussetzung von Bildung.121 Die Förderung von Medienkompetenz ist unabdingbar „um die Grundförderung menschlicher Verantwortung und Mündigkeit mitsamt der dazu gehörigen kritischen Auseinandersetzung mit den lebensweltlichen und gesellschaftlichen Erfahrungen sicherzustellen.“122
Medienkompetenz muss nach SÜSS et al. dazu befähigen, medienphilosophische Grundfragen beantworten zu können:

  1. Was ist gut? (Vertretbarkeit)
  2. Was ist schön? (Stimmigkeit, Verständlichkeit)
  3. Was ist wahr? (Gültigkeit)
  4. Was ist wichtig? (Relevanz)123

SPANHEL beschreibt Medienkompetenz als die wesentliche Voraussetzung für die Persönlichkeitsbildung.

„Wesentlich deshalb, weil ohne Medienkompetenz überhaupt keine Bildung möglich ist, weil alle Bildung auf dem repräsentationalen Denken, also auf dem Zeichengebrauch beruht.“124

Zusammenfassend stellt SCHORB die Medienkompetenz dar, als „die Fähigkeit auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln zu gestalten.“125

3.4.2. Medienpädagogik

Die allgemeine Medienpädagogik umfasst nach NEUBAUER  und TULODZIECKI „alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf. Dort wo Medien als Mittel der Information, Beeinflussung, Unterhaltung, Unterrichtung und Alltagsorganisation Relevanz für die Sozialisation des Menschen erlangen, werden sie zum Gegenstand der Medienpädagogik.“126 Hierbei meint Sozialisation die Gesamtheit beabsichtigter und nicht beabsichtigter Einflüsse auf das Individuum, durch deren „kognitive und emotionale Verarbeitung der Mensch sich in seinem Denken, Fühlen und Handeln formt.“127 Mediensozialisation kann somit als Prozess der (mithin kritischen) Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner medialen Umwelt verstanden werden, durch den dieser von ihr geprägt wird, sie aber ebenso selbst mit prägt. Nach HÜTHER und SCHORB sind Gegenstände medienpädagogischer Theorie und Praxis „die Medien, ihre Produzenten und Nutzer im jeweiligen sozialen Kontext.“128 Daraus abgeleitet untersucht die Medienpädagogik „die Inhalte und Funktionen der Medien, ihre Nutzungsformen sowie ihre individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen. Sie entwirft Modelle für die medienpädagogische Arbeit, mit der die Nutzer über die Kompetenzstufen Wissen und Analysefähigkeit in ihren spezifischen Lebenswelten zu medienbezogenem und medieneinbeziehenden Handeln geführt werden sollen.“129

Im Rahmen medienpädagogischer Arbeit in der Schule und im alltäglichen Umfeld von Schülerinnen und Schülern spricht man hierbei von aufklärender Medienpädagogik. Verkürzt dargestellt werden SchülerInnen im Schulunterricht durch Inhaltsanalysen von Texten dafür sensibilisiert, die Informationen, welche sich unter der Oberfläche von Geschichten befinden, zu erfassen, um sich kritisch damit auseinandersetzen zu können.130 Neben dem schulischen Ansatz wird in der Medienpädagogik ein außerschulischer Bereich der Mediensozialisation der alltagsorientierten Medienpädagogik benannt. Dieser kann für Kinder und Jugendliche insbesondere in der Jugendarbeit angewandt werden, da hier im Gegensatz zum schulischen Ansatz, ein von Leistungszielen oder erzieherischen Ansprüchen weitgehend freies Angebot der soziokulturellen Förderungen im Freizeitbereich besteht.131

3.4.3. Medienerziehung

Im Bereich der Medienpädagogik angesiedelt ist die praxisorientierte Medienerziehung. Wie bereits im schulischen Kontext durch eine praktizierte Inhaltsanalyse verschiedener Texte beschrieben, handelt es sich bei der Medienerziehung zum einen um die Erziehung zu einer „kompetenten und reflektierten Mediennutzung, […] und zum anderen um die Erziehung durch die Medien, die sich mit der Frage befasst, welchen erzieherischen Einfluss die Medien selbst auf den Menschen ausüben bzw. wie sich Medien für die Erziehungs- und Bildungsprozesse instrumentalisieren lassen.“132 Medienerziehung ist als Zusammenhang auf die Prozesse der Mediensozialisation bezogen. Die primären Aufgaben der Medienerziehung liegen demnach in der Prävention und Überwindung typischer Problemlagen der Mediensozialisation.133 SPANHEL versteht darunter die optimale Förderung der Kinder und Jugendlichen im Entwicklungsprozess, unter den Bedingungen der heutigen Mediengesellschaft.

Dabei orientiert sich die Medienerziehung an den allgemein gültigen und anerkannten Zielen, Werten, Normen und Präferenzordnungen von Erziehung. „Auf der Basis dieser Sinnorientierung beurteilt Medienerziehung die Prozesse der Mediensozialisation und muss intervenieren, wenn Mediensozialisation problematisch verläuft und misslingt.“134
Wie der kaum zu greifende Begriff der Medienpädagogik, erfährt auch der Bereich der Medienerziehung weitere Aufgliederungen. Hierbei ist ein Blick auf die kritische Medienerziehunginteressant. Diese zielt auf einen bewussten, kritischen Medienumgang der Rezipienten ab. Dabei wird im Wesentlichen auf die analytische Auseinandersetzung mit den Strukturen und Hintergründen bestimmter Medien bezuggenommen, die es wiederum den Lesenden/Hörenden/Sehenden ermöglichen soll, jene Medien selbst zur Herstellung einer Gegenmeinung zu nutzen.135 Eine kritische Distanz zu Medien können demnach nur diejenigen aufbauen, die in diesem Sinne über ausreichend Medienkompetenz respektive Medienmündigkeit zur kritischen Reflexion gegenüber bestimmter Medienerzeugnisse verfügen.

Neben der kritischen Medienerziehung verweist die allgemeine Medienerziehung bisher noch auf einen separierten, aber für die bibliothekarische Medienarbeit wesentlichen Zweig der Medienerziehung: den der werteorientierten Medienerziehung. In der medienpädagogischen Grundlagenliteratur ist bisher kein systematischer Versuch unternommen worden, ein Menschenbild bzw. eine Wertediskussion anhand der Menschenrechte in die Medienpädagogik zu integrieren.136 Trotz der Feststellung BAACKEs, dass „Medienpädagogik ohne ein Menschenbild nicht auskommt“137, und dem Vermerk von SCHORB, dass Medienkompetenz auch ein ethisches Moment impliziert138, wird dieser grundlegende Abschnitt der Medienarbeit nicht wesentlich von MedienpädagogInnen beachtet. GODINA bekräftigt die Ansicht von BAACKE und SPANHEL, indem er die Auffassung vertritt, dass es Medienpädagogik schaffen soll, die zu behandelnden Inhalte mit „übergeordneten Werten handlungsorientiert in Zusammenhang zu bringen.“139
Das wesentliche Ziel einer werteorientierten Medienpädagogik respektive Medienerziehung ist demnach eine innere Einstellung bzw. Urteils- und Verhaltensbasis bei den Kindern und Jugendlichen auf Grundlage der universellen Menschenrechte zu schaffen. Durch ethisch-pädagogische Interaktion soll erreicht werden, dass die Heranwachsenden ihre eigenen Gerechtigkeitsvorstellungen mit den Wesensstrukturen der Menschenrechte in Beziehung setzen.140 Die werteorientierte Medienarbeit soll folglich dem Aufbau und der Stabilisierung einer ethischen Verantwortungshaltung der Kinder und Jugendlichen gegenüber den Medien dienen.141 Grundlegend kommt es bei der Medienerziehung darauf an, „dass die jungen Menschen lernen, sich die Basis ihrer eigenen Wertentscheidungen im Medienhandeln und bei der Beurteilung von Medieninhalten immer wieder bewusst zu machen und sie zu rechtfertigen.“142
Hieraus ergibt sich eine wesentliche gesamtgesellschaftliche Funktion der Medienerziehung. Durch die systematische und methodische Anwendung der aktiven Beschäftigung mit Medien auf Basis der Menschenrechte werden Kinder und Jugendliche zu einer kritischen Teilhabe an den medienvermittelnden Kommunikationsprozessen der Gesellschaft befähigt.

„In dieser aktiven Teilhabe sollen sie gleichzeitig Medienkompetenz mit dem Ziel der Medienbildung erwerben, also die Fähigkeit zu einem sinnvollen, kritischen, verantwortungsbewussten und sozial verträglichen Gebrauch der Medien, Informations- und Kommunikationstechniken. […] Dadurch kann sowohl die Erhaltung, Stabilisierung und positive Weiterentwicklung der Gesellschaft, als auch die Ausbildung einer individuellen Identität und einer positiven Entwicklung der Persönlichkeit im Lebenslauf der einzelnen Heranwachsenden gesichert werden.“143

Ein mündiges Mitglied einer demokratischen und toleranten Gesellschaft zu werden, erfordert, die Medien zu durchschauen, aber nicht nur diese, sondern sich auch mit den Institutionen der Gesellschaft kritisch zu befassen. Dazu wiederum können auch kompetent genutzte Medien beitragen.144

3.4.4. Medienbildung

Medienbildung, wie bereits unter der Überschrift Medienkompetenzangesprochen, soll in diesem Zusammenhang als Persönlichkeitsbildung verstanden werden. Institutionelle Antriebsfeder für die Vermittlung von Medienbildung ist ein verantwortungsvolles, ethisch vertretbares und gelingendes Leben in der heutigen Medien- und Wissensgesellschaft. Es setzt voraus, „dass alle Mitglieder, aber besonders die aus benachteiligten Milieus, über eine grundlegende Medienbildung verfügen.“145 Hieraus ist abzuleiten, dass Medienbildung als lebenslanger Prozess zu verstehen ist. Kinder und Jugendliche sowie Erwachsene sollen in diesem Prozess eine kritische Distanz zu den Medien aufbauen und eine Verantwortungshaltung im Umgang mit ihnen einnehmen. Die Medienbildung kann deswegen als ein Teil der Allgemeinbildung angesehen werden.146

3.4.5. Mediendidaktik

Für die Durchführung von Bildungsmaßnahmen bezogen auf die Förderung von Medienkompetenzen und zur Darstellung von Sachverhalten verschiedenster Art, ist es notwendig geeignete Medien auszuwählen. Allgemein formuliert, befasst sich der Bereich der Mediendidaktik nach DE WITT et al. „mit den Funktionen, der Auswahl, dem Einsatz (einschließlich seiner Bedingungen und Bewertung), der Entwicklung, Herstellung und Gestaltung sowie den Wirkungen von Medien in Lehr- und Lern-Prozessen.“147 Ziel der Mediendidaktik ist demnach die Optimierung von Lernprozessen mit Hilfe von Medien.148 Die Auswahl der Medien sollte sich an der unmittelbaren Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen orientieren. „Dabei sind“, wie es KRON formuliert, „die Personen und ihre individuellen, sozialen und entwicklungsmäßigen Bedingungen ebenso hinzuzuziehen wie die sich daraus ergebenden medien-anthropologischen und -ethischen Fragestellungen.“149 Es wird demnach eine ausgeprägte Selektionsfähigkeit im Bereich der Medienauswahl von der Lehrperson erwartet. Die Anforderungen an mediendidaktisches Verhalten werden wie folgt umrissen:

  • Wissen über ein Medium,
  • eigene Bedürfnisse an ein Medium,
  • Wissen über die Qualität von Angeboten,
  • Berücksichtigung moralischer Leitlinien.150

Besondere Bedeutung wird dieser Aussage in Bezug auf die sogenannten Neuen Medien beigemessen. Die Einbindung von mobilen Endgeräten wie Laptops, Smartphones oder Tablets bzw. Web 2.0-Anwendungen setzt dabei deutlich nah an der Lebenswirklichkeit der Jugendlichen an. Hieraus ergeben sich, aus dezidiert didaktischer Sicht, deutliche Vorteile in Lehreinheiten gegenüber der Arbeit mit klassischen Medien. Mediendidaktisches Handeln muss allerdings immer auch mit medienerzieherischen Maßnahmen einhergehen.151

3.4.6. Jugendmedienschutz

Neben der bereits benannten Förderung von Medienkompetenz als Baustein eines präventiven Schutzes von Kinder und Jugendlichen vor problematischen Inhalten, gibt es ein weiteres Abwehrinstrument: den gesetzlichen Jugendmedienschutz.
Medien mit jugendgefährdenden Inhalten dürfen Minderjährigen nicht zugänglich gemacht werden. Über die Einteilung, d.h. die Entscheidung welche Inhalte für die Heranwachsenden in dem Maße problematisch sein können, dass sie in ihrer Entwicklung Schaden nehmen könnten, entscheidet die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPjM). Auf Grundlage des Jugendschutzgesetzes (JuSchG), des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags (JMStV) und weiterer Rechtsvorschriften152) kann die BPjM Schriften, Ton- und Bildträger sowie Webseiten in die Liste der jugendgefährdenden Schriften aufnehmen. Mit der sogenannten Indizierung treten bestimmte Abgabe- und Vertriebsbeschränkungen für diese Medien in Kraft.153
Am häufigsten indiziert die BPjM schwer jugendgefährdende Medien154, die folgende Inhalte aufweisen:

  • „Propagandamittel verfassungswidriger Organisationen verbreiten;
  • den Holocaust leugnen und in sonstiger Weise volksverhetzend sind;
  • zu schweren Straftaten anleiten;
  • grausame oder sonst unmenschliche Gewalttätigkeit gegen Menschen oder menschenähnliche Wesen in einer Art schildern, die eine Verherrlichung oder Verharmlosung solcher Gewalttätigkeiten ausdrückt oder die das Grausame oder Unmenschliche des Vorgangs in einer die Menschenwürde verletzenden Weise darstellt;
  • besonders realistische, grausame und reißerische Darstellungen selbstzweckhafter Gewalt beinhalten, die das Geschehen beherrschen;
  • pornographisch sind: Ein Medium ist pornographisch, wenn es unter Hintansetzen aller sonstigen menschlichen Bezüge sexuelle Vorgänge in grob aufdringlicher Weise in den Vordergrund rückt und wenn seine objektive Gesamttendenz ausschließlich oder überwiegend auf Aufreizung des Sexualtriebes abzielt.
  • pornographisch sind und die Gewalttätigkeiten oder sexuelle Handlungen von Menschen mit Tieren oder sexuelle Handlung von, an oder vor Kindern oder sexuelle Handlungen von, an oder vor Personen von vierzehn bis achtzehn Jahren zum Gegenstand haben;
  • den Krieg verherrlichen, wobei eine solche Kriegsverherrlichung besonders dann gegeben ist, wenn Krieg als reizvoll oder als Möglichkeit beschrieben wird, zu Anerkennung und Ruhm zu gelangen und wenn das Geschehen einen realen Bezug hat;
  • Menschen, die sterben oder schweren körperlichen oder seelischen Leiden ausgesetzt sind oder waren, in einer die Menschenwürde verletzenden Weise darstellen und ein tatsächliches Geschehen wiedergeben, ohne dass ein überwiegendes berechtigtes Interesse gerade an dieser Form der Berichterstattung vorliegt;
  • Kinder oder Jugendliche in unnatürlicher, geschlechtsbetonter Körperhaltung darstellen;
  • oder offensichtlich geeignet sind, die Entwicklung von Kindern oder Jugendlichen oder ihre Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit schwer zu gefährden.“155

In ihrem Berichtszeitraum für das Jahr 2012 indizierte die BPjM insgesamt 605 Medien.

tabelle 2Tabelle 2

Wie in Tabelle 2156 ersichtlich, nehmen Indizierungsmaßnahmen von Ton- und Bildträgern eine untergeordnete Rolle ein. Im Jahr 2012 wurden hauptsächlich Online-Inhalte indiziert, die über deutsche Content-Provider gehostet wurden.157

Ein Verfahren zur Indizierung von vermeintlich jugendgefährdenden Medien kann über zweierlei Wege eingeleitet werden.

„Durch den Antrag einer Stelle, die vom Gesetz dazu besonders ermächtigt worden ist und durch die Anregung einer Behörde bzw. eines anerkannten Trägers der freien Jugendhilfe.

Während ein Antrag die Bundesprüfstelle dazu verpflichtet, ein Prüfverfahren durchzuführen, ist dies bei der Anregung nicht zwingend der Fall: Hier hat die Bundesprüfstelle einen Ermessensspielraum – sie kann also tätig werden, wenn sie das im Interesse des Jugendschutzes für geboten hält, sie muss es aber nicht in jedem Fall.“158

Seit 2003 steht das Recht auf Anregung zur Aufnahme eines Indizierungsverfahrens auch allen Schulen und Öffentlichen Bibliotheken offen.159 Bisher haben BibliothekarInnen von dieser Möglichkeit der Intervention allerdings noch keinen Gebrauch gemacht.160

3.4.7. Gesetzlicher Jugendmedienschutz im Spannungsfeld der  Medienpädagogik

Wie beschrieben, stellt das Instrument der Indizierung ein Mittel des staatlichen Eingriffs auf Grundlage verschiedener Gesetzestexte dar. Für die Entscheidung, welche Inhalte problematisch für Kinder und Jugendliche sein könnten, sind im Grunde nur wenige (erwachsene) Personen zuständig, die ein Bewusstsein für die beeinträchtigenden Wirkweisen stark jugendgefährdender Inhalte haben. Die eigentliche Zielgruppe, nämlich die zu schützenden Kinder und Jugendlichen, wird im Rahmen dieses einseitigen Interventionsverfahrens, aus dem Befähigungsprozess ausgeschlossen. Der bloße Rückzug auf staatliche Restriktionsmaßnahmen fördert dabei nicht die pädagogische Auseinandersetzung mit problematischen Inhalten. Insbesondere mit Blick auf die vernetzte Welt, in der Jugendliche, ob gewollt oder nicht, jugendgefährdende Inhalte problemlos per Internet aufrufen können, kommt dem interdisziplinären Agieren eine außergewöhnliche Bedeutsamkeit im Rahmen des präventiven Jugendmedienschutz zu.
Jugendgefährdenden Medien „bergen […] nicht nur viele Gefahren, sondern bieten Heranwachsenden auch eine Fülle an Lern- und Entwicklungschancen. Daher ist es wichtig, dass neben den regulatorischen und restriktiven Maßnahmen des gesetzlichen Jugendschutzes medienpädagogische Maßnahmen ergänzend hinzukommen, um die individuelle Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen, aber auch von Eltern, Pädagogen und Anbietern als Präventivmaßnahme zu fördern.“161 Für eine ganzheitliche und kritische Medienbildung von Kindern und Jugendlichen braucht es deswegen freilich beides: die Ethik als innere und das Recht als äußere Steuerungsressource.162 Als Bildungseinrichtung auf eine von beiden zu verzichten scheint in der als maßgeblich beschriebenen Förderung von Medienkompetenz nicht zielführend. Eine nachhaltige Medienerziehung ohne Risiko kann es nach AUSTERMANN für Kinder und Jugendliche nicht geben. Eine Erziehung ohne Risiko „nämlich hätte die Form der Dressur und verspräche dennoch keine Sicherheit.“163
Allen Kindern und Jugendlichen soll deswegen durch eine angemessene Medienbildung eine verantwortliche Teilnahme an den Medien gestützten gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen ermöglicht werden.164Gerade bei jüngeren MediennutzerInnen müssen schulische und außerschulische Bildungseinrichtungen ansetzen, um ihnen frühzeitig einen verantwortungsbewussten Umgang mit Medien beizubringen.165 WEIGAND stellt daher abschließend fest

„dass angesichts der rasanten Entwicklung der Angebote ein moderner Jugendmedienschutz auch die Förderung der Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen sowie von Erwachsenen als präventive Maßnahme beinhalten muss. […] Die Aufsicht kann sie aber nicht ersetzen. Angesichts der […] Problemfelder in den neuen Medien ist es eine wichtige Aufgabe des Jugendschutzes, die Problematik und die Gefahren des Internets der Gesellschaft bewusst zu machen und die Öffentlichkeit für den Jugendmedienschutz zu sensibilisieren. Jugendschutz hat neben den restriktiven auch deklaratorische Funktionen. Indem die Medienaufsicht Jugendschutzverstöße exemplarisch ahndet und öffentlich macht, möchte sie auch das Problembewusstsein der Öffentlichkeit schärfen. Ein wichtiges Ziel ist es dabei, sowohl Erwachsene als auch Kinder und Jugendliche hinsichtlich der Gefahren, die gerade das Internet birgt, zu sensibilisieren. Damit wird die gesamtgesellschaftliche Debatte um Inhalte, moralische Werte sowie den Wandel von Werten immer wieder angeregt. Diese gesellschaftliche Debatte spiegelt sich letztlich in den Beurteilungskriterien der Medienaufsicht wieder.“166

3.4.8. Medienpädagogik und Schule

In der Förderung von medienkompetentem Verhalten kommt der Schule eine besondere Rolle zu. Wie bereits an verschiedenen Stellen angemerkt, sollten vor allem Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihrer Unterrichtseinheiten Schülerinnen und Schüler über mögliche Gefahren im alltäglichen Umgang mit den verschiedensten Medienarten aufklären und anhand von praktischen Fallbeispielen die Funktionsweise von Medien erläutern und (problematische) Medienproduktionen anhand von zuvor hergeleiteten moralischen Werten kritisch reflektieren. Im Bereich der schulischen Förderung von Medienkompetenz spielt somit die Lehrperson und ihre eigene Kompetenz eine wesentliche Rolle.

Die Durchführung von medienpädagogischen Lehreinheiten in Schulen birgt den Vorteil, dass Kinder und Jugendliche aller Bildungsmilieus erreicht werden. Insbesondere in der Sekundarstufe steigt das Interesse an Medien.
SchülerInnen gewinnen in der Phase der Adoleszenz weiter an Eigenständigkeit und orientieren sich in Verhalten und kulturellen Präferenzen verstärkt an ihrem sozialen Umfeld. Für die Förderung eines sozial-verantwortlichen Umgangs mit Medien, ist im Rahmen einer medienpädagogische Begleitung während des Schulunterrichts sowohl die Weitergabe von Informationen nötig ist als auch der Erwerb von Praxiswissen.167

Damit solcherlei rhetorisch-theoretischen Vorgaben in die Praxis überhaupt umsetzungsfähig sind, ist zunächst eine, im Bereich der Medienpädagogik angesiedelte Ausbildung bzw. Fortbildung der (zukünftigen) LehrerInnen notwendig. Die Forderung, den Umgang mit Medien in die Lehrerbildung einfließen zu lassen ist nicht neu. Bereits seit den frühen 1990er Jahren wurden immer wieder Ansprüche an die universitäre Ausbildung bezüglich einer kompetenten Einbindung von Medien in den Unterricht formuliert.168 Bis heute allerdings ist es bei einer verbalen Formulierung von medienpädagogischen Standards für eine umfassende LehrerInnenbildung geblieben.169 Eine praxisorientierte Auseinandersetzung während der universitären LehrerInnenausbildung mit dem weiten Bereich der Medienpädagogik bzw. der Förderung von Medienkompetenz findet nach Meinung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung in der vorgegebenen Intensität nur vereinzelt statt.

„Gerade in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung fehlt es bislang in nahezu allen Bundesländern an einer verbindlichen Mediengrundbildung. Für alle Lehramtsstudierenden muss – unabhängig von fachspezifischen Vertiefungen – eine Mediengrundbildung gewährleistet sein (Medienkompetenz als Querschnittskompetenz im Rahmen der Verknüpfung von bildungswissenschaftlichen und fachwissenschaftlichen/-didaktischen Kompetenzbereichen).“170

Differenzierter betrachtet SCHIEFNER-ROHS die Einbeziehung von medienpädagogischen Teildisziplinen in die LehrerInnenausbildung. Zwar werden auch von SCHIEFNER-ROHS Leerstellen erkannt, im Bereich der Mediendidaktik allerdings auch Fortschritte. Defizite grundlegender Art attestiert sie den Themengebieten Medienerziehung, -sozialisation und Schulentwicklung mit Medien. Besonders gravierend ist der Befund bei der Verankerung von Schulentwicklungsfragen hinsichtlich der Implementierung von Medien.

„Eine explizite Verknüpfung beider Bereiche wurde […] in den vorliegenden Dokumenten (Lehrpläne in der universitären LehrerInnenausbildung, Anm. d. Autoren) nicht gefunden, auch nicht auf länderübergreifender Ebene.“171

Diese kurze Zusammenfassung spiegelt lediglich die Rahmenbedingungen der universitären Ausbildung von LehrerInnen wieder. Aus der praktischen Erfahrung heraus kann allerdings berichtet werden, dass in Schulen vereinzelt mit (Neuen) Medien im Rahmen einer fokussierten Kompetenzsteigerung gearbeitet wird. Allerdings, und das muss konstatiert werden, scheint kompetenzfördernde Medienarbeit in den Lehrplänen der jeweiligen Hochschulen zwar formuliert, jedoch ohne erkennbar in ein übergreifendes Konzept eingebunden zu sein. Es muss daher davon ausgegangen werden, dass Absolventinnen und Absolventen nur unzureichende Fähigkeiten in den Gebieten der Medienbildung, Mediensozialisation und Medienerziehung erworben haben. Dies lässt den Schluss zu, dass eine systematische Förderung von notwendigen Medienkompetenzen an Kinder und Jugendliche in den allgemein bildenden Schulen nicht in dem Maße möglich ist, wie es von verschiedensten schulischen und außerschulischen Institutionen gefordert wird.

3.4.9. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

In diesem Kapitel konnten anhand der zuvor aufgeworfenen Problemstellungen, die im Zuge der Betrachtung der bibliothekswissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der medien-kritischen Befähigung von Kindern und Jugendlichen verstärkt wurden, die wesentlichen pädagogischen Ansätze zur Förderung von Medienkompetenz dargestellt werden. Zunächst kann grundlegend betont werden, dass Medienkompetenz, als integrierter Bestandteil von kommunikativer Kompetenz und Handlungskompetenz, als wesentliches Merkmal des gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts verstanden wird. Dieses Verständnis hebt die Notwendigkeit hervor, die medialen Systeme entschlüsseln sowie verständig einzuordnen und die Medien selbstbestimmt handhaben zu können, um am sozialen, kulturellen und politischen Leben partizipieren und es mitgestalten zu können. Die Basis dafür bieten Wissen, Strukturen und Funktionen sowie instrumentelle Fertigkeiten und die Fähigkeiten zur Analyse und Beurteilung des eigenen Handelns, der Strukturen und Angebote nach ästhetischen und ethisch sozialen Kriterien.
Diese Fähigkeiten können teilweise im Mediengebrauch selbst entwickelt werden, gerade jedoch die Fähigkeiten der Reflexion und Orientierung bedürfen der Anregung von außen.172 Schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen fällt im Rahmen der Förderung von Medienkompetenzen deswegen die wichtige Aufgabe zu, vor allem ressourcenarmen jungen Menschen die Zugänge in die Gesellschaft durch die Befähigung zu kritischen Teilhabe und demokratischer Partizipation zu erschließen. Hierbei ist das pädagogische Augenmerk insbesondere auf Kinder und Jugendliche aus schwierigen familiären Verhältnissen zu legen. Heranwachsende, die nur wenig Unterstützung aus dem Elternhaus erfahren, bedürfen der besonderen Unterstützung von kompetenten Partnern.173

Die Triebfeder medienpädagogischer Arbeit ist es demnach, jungen Menschen durch die Förderung kritischer Reflexionsfähigkeit die Möglichkeit zu geben, an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen teilzuhaben. Dies lässt ebenso Rückschlüsse auf Artikel 1 des Grundgesetzes zu. Denn durch die Bildung von Kompetenzen frei verfügbare Informationen zu hinterfragen und entsprechende Schlüsse daraus zu ziehen, kann das der Menschenwürde innewohnende Recht ausgebildet werden, am gesellschaftlichen Leben sowie an demokratischen Entscheidungsvorgängen partizipieren zu können.

Insbesondere der Bereich der öffentlichen Daseinsvorsorge hat demnach ein gesteigertes Interesse daran, jungen Menschen bei der Beantwortung von Fragen, welche mit dem Konsum von Medieninhalten einhergehen und die die Lebenswelt der Jugendlichen in besonderem Maße tangieren, mitzuwirken. Dabei soll es allerdings nicht darum gehen, die Medien an sich zu verteufeln oder sie unkritisch zu konsumieren. Gerade problematische Inhalte sollten nach ihrem Wertegehalt kritisch hinterfragt und anhand der hergeleiteten Moralvorstellungen überprüft werden, um sie in die Erziehung, die Bildung bzw. die Lebenswelt gewinnbringend zu integrieren.174

Es ist für die (Fort-)Entwicklung einer toleranten Gesellschaft notwendig, dass Inhalte, welche den universellen Grundsätzen der Menschenrechte widersprechen, aus Sicht der Rezipienten nicht nur erkannt, sondern auch entsprechend erwidert werden. Hierzu ist es allerdings essentiell, die Wirkung und Spielarten verschiedener Beeinflussungsstrategien einzelner Medienarten und -Inhalte zu veranschaulichen. Kinder und Jugendliche müssen infolgedessen lernen, „Medieninhalte und Beeinflussungsmethoden mit ihren Moralvorstellungen in Beziehung zu setzen.“175

  1. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 185 []
  2. Gödecke, Carina: Vertrauen, teilhaben, lernen : Tag der Medienkompetenz 2012 im Düsseldorfer Landtag. URL http://www.nrw.de/landesregierung/tag-der-medienkompetenz-2012-im-duesseldorfer-landtag-13408/, Aktualisierung: 2012. []
  3. Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. URL http://www.bmbf.de/pub/kompetenzen_in_digitaler_kultur.pdf, Aktualisierung: 2010. S. 18 []
  4. Vgl. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 212 []
  5. Ebd., S. 321 []
  6. Vgl. Süss, Daniel et al.: Medienpädagogik : ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2009. S. 111 []
  7. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 189 []
  8. Schorb, Bernd et al. (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. München : kopaed, 2005. S. 262 []
  9. Hagemann, Wilhelm et al.: Medienpädagogik. Köln : Verl.-Ges. Schulfernsehen, 1979. S. 15 f. []
  10. Hüther, Jürgen et al.: Medienpädagogik. URL http://mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/huetherschorb_medpaed/huether-Schorb_medpaed.html, Aktualisierung: 2005. []
  11. Ebd. []
  12. Ebd. []
  13. Vgl. Süss, Daniel et al.: Medienpädagogik : ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2009. S. 94 []
  14. Vgl. ebd. S. 97 []
  15. Ebd. S. 127 []
  16. Vgl. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 180 []
  17. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 180 []
  18. Vgl. Süss, Daniel et al.: Medienpädagogik : ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2009. S. 128 []
  19. Vgl. Godina, Bojan: Theoretische Grundlagen der werteorientierten Medienpädagogik. In: Godina, Bojan et al. (Hrsg.): Werteorientierte Medienpädagogik. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2011. S. 33 f. []
  20. Baacke, Dieter: Medienpädagogik. Tübingen : Niemeyer, 1997. S. 44 []
  21. Vgl. Schorb, Bernd: Medienkompetenz. In: Schorb, Bernd et al. (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. – 5., gegenüber der 4. unveränd. Aufl. – München : kopaed, 2010. S. 261 []
  22. Godina, Bojan: Theoretische Grundlagen der werteorientierten Medienpädagogik. In: Godina, Bojan et al. (Hrsg.): Werteorientierte Medienpädagogik. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2011. S. 18 []
  23. Vgl. Godina, Bojan: Theoretische Grundlagen der werteorientierten Medienpädagogik. In: Godina, Bojan et al. (Hrsg.): Werteorientierte Medienpädagogik. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2011. S. 36 []
  24. Vgl. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 193 []
  25. Ebd. S. 193 f. []
  26. Ebd. S. 184 f. []
  27. Vgl. Süss, Daniel et al.: Medienpädagogik : ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2009. S. 95 []
  28. Initiative „Keine Bildung ohne Medien!“ (Hrsg.): Keine Bildung ohne Medien! : bildungspolitische Forderungen ; Medienpädagogischer Kongress 2011. URL http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/kongressdokumentation/keine-bildung-ohne-medien_bildungspolitische-forderungen.pdf, Aktualisierung: 2011. S. 6 []
  29. Vgl. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 189 []
  30. De Witt, Claudia et al.: Mediendidaktik. Bielefeld : Bertelsmann, 2007. S. 32 []
  31. Vgl. ebd. []
  32. Kron, Friedrich W. et al.: Mediendidaktik : Neue Medien in Lehr- und Lernprozessen. München : Reinhardt, 2003. S. 51 f. []
  33. Vgl. Pietraß, Manuela: Digital Literacy als Ausdifferenzierung von Medienkompetenz : ein 3-Phasen-Modell. In: Merz, Zeitschrift für Medienpädagogik (2012), Nr. 5, S. 30 f. []
  34. Vgl. Süss, Daniel et al.: Medienpädagogik : ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2009. S. 171 []
  35. Siehe hierzu Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Hrsg.): Arbeitsgrundlagen. URL http://bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz/arbeitsgrundlagen.html, Aktualisierung: nicht ermittelbar. (n.e. []
  36. Vgl. Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Hrsg.): Rechtsfolgen der Indizierung von Trägermedien. URL http://bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz/Rechtsfolgen/indizierung-traegermedien,did=33104.html, Aktualisierung: n.e. []
  37. Die Besonderheit im Vergleich zum Tatbestand der „einfachen“ Jugendgefährdung nach § 18 Abs. 1 JuschG ist darin zu sehen, dass die Indizierungsfolgen bereits per Gesetz gelten. Die schwere Jugendgefährdung ist in § 15 Abs. 2 JuSchG geregelt. []
  38. Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Hrsg.): Schwere Jugendgefährdung. URL http://bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz/Indizierungsverfahren/spruchpraxis,did=33006.html, Aktualisierung: n.e. []
  39. Aus Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Hrsg.): BPjM Statistik 2012. URL http://bundespruefstelle.de/bpjm/redaktion/PDF-Anlagen/statistik-2012,property=pdf,bereich=bpjm,sprache=de,rwb=true.pdf, Aktualisierung: 2013. S. 17 []
  40. „Eine unmittelbare Handhabe hat die Internet-Aufsicht in der Regel nur bei deutschen Angeboten, d.h. wenn die Inhalte von einem Deutschen verantwortet werden oder auf einem Rechner in Deutschland liegen. Bei ausländischen Angeboten sind die Handlungsmöglichkeiten begrenzt.“ jugendschutz.net (Hrsg.): Beschwerdeverfahren. URL http://www.jugendschutz.net/hotline/beschwerdeverfahren/index.html, Aktualisierung: n.e. []
  41. Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Hrsg.): Antrags- und Anregungsberechtigte. URL http://bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz/indizierungsverfahren.html, Aktualisierung: n.e. []
  42. Trägermedien wie Zeitungen/Zeitschriften, Bücher oder CD/DVDs können über verschiedene Wege der BPjM gemeldet werden. Sollen problematische Inhalte im Internet angezeigt werden, so nimmt hier die Kommission für Jugendmedienschutz (KJM), die als Organ der Landesmedienanstalten die zentrale Aufsicht über das Internet führt, entsprechende Anträge auf Indizierung problematischer Internetangebote entgegen. Darüber hinaus steht jeder/jedem Bürger/in die Möglichkeit offen, auch anonym, vermeintlich jugendgefährdende Online-Inhalte über die Webseite jugendschutz.net zu melden. Jugendschutz.net ist eine Einrichtung der Bundesländer und arbeitet eng mit der KJM zusammen. Vgl. Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Hrsg.): Wegweiser Jugendmedienschutz: Internet. URL http://www.bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz/Wegweiser-Jugendmedienschutz/internet.html, Aktualisierung: n.e. []
  43. Vgl. hierzu die Antragstellende Institutionen von 2004 bis 2012 Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (Hrsg.): [Anlagen, Statistik 2004-2012]. URL http://bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz/statistik.html, Aktualisierung: n.e. []
  44. Weigand, Verena: Jugendmedienschutz. In: Theunert, Helga (Hrsg.): Medien, Bildung, Soziale Ungleichheit. München : kopaed, 2010. S. 175 []
  45. Vgl. Funiok, Rüdiger: Medienethik : der Wertediskurs über Medien ist unverzichtbar. URL http://www.bpb.de/apuz/25396/medienethik?p=all, Aktualisierung: 2002. []
  46. Austermann, Anton: Kultivierung der Freiheit : Reflexion zum Jugendschutz. In: Medien praktisch (Texte : Sonderheft der Zeitschrift Medien praktisch) (2002), Nr. 5, S. 13 []
  47. Vgl. Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik : Medienerziehung, Erziehung- und Bildungsaufgaben in der Mediengesellschaft. Stuttgart : Klett Cotta, 2006. S. 235 []
  48. Holznagel, Bernd: Mediennutzerschutz : Beschwerderechte für Fernsehen, Hörfunk und Internet. URL http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/mediennutzerschutz.pdf, Aktualisierung: 2011. S. 106 []
  49. Weigand, Verena: Jugendmedienschutz. In: Theunert, Helga (Hrsg.): Medien, Bildung, Soziale Ungleichheit. München : kopaed, 2010. S. 176 []
  50. Vgl. Pöttinger, Ida: Jedem das Seine? : für eine sinnvolle Zusammenarbeit in der Medienpädagogik. In: Merz, Zeitschrift für Medienpädagogik (2012), Nr. 5, S. 50 []
  51. Vgl. Schiefner-Rohs, Mandy: Verankerung von medienpädagogischer Kompetenz in der Lehrerbildung. In: Schulz-Zander, Renate et al. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden : Springer VS, 2012. S. 360 []
  52. Siehe hierzu ausführlich Tulodziecki, Gerhard: Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung. In: Schulz-Zander, Renate et al. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden : Springer VS, 2012. S. 271-298 []
  53. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg): Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. URL http://www.bmbf.de/pub/kompetenzen_in_digitaler_kultur.pdf, Aktualisierung: 2010. S. 13 f. []
  54. Schiefner-Rohs, Mandy: Verankerung von medienpädagogischer Kompetenz in der Lehrerbildung. In: Schulz-Zander, Renate et al. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden : Springer VS, 2012. S. 381 []
  55. Vgl. Wagner, Ulrike: Medienaneignung von Heranwachsenden. In: Rösch, Eike et al. (Hrsg.): Medienpädagogik Praxis : Handbuch ; Grundlagen, Anregungen und Konzepte für Aktive Medienarbeit. München : kopaed, 2012. S. 14 []
  56. Vgl. Niesyto, Horst: Medienpädagogik: Milieusensible Förderung von Medienkompetenz. In: Theunert, Helga (Hrsg.): Medien, Bildung, Soziale Ungleichheit. München : kopaed, 2010. S.152 sowie Bundschuh, Stephan et al. (Hrsg.): Wegweiser Jugendarbeit gegen Rechtsextremismus : Motive, Praxisbeispiele und Handlungsperspektiven. Bonn : BpB, 2012. S. 34 []
  57. Vgl. Godina, Bojan: Theoretische Grundlagen der werteorientierten Medienpädagogik. In: Godina, Bojan et al. (Hrsg.): Werteorientierte Medienpädagogik. Wiesbaden : VS, Verl. für Sozialwiss., 2011. S. 20 []
  58. Vgl. ebd. S. 50 []

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