1. Einleitung

Zwei Themen prägen derzeit die öffentliche Diskussion: die Überwachung der digitalen Kommunikation durch zahlreiche Geheimdienste, die unter dem Schlagwort PRISM diskutiert wird und der am Oberlandesgericht München stattfindende Prozess gegen Beate Zschäpe, eines mutmaßlichen Mitglieds der (rechts-) terroristischen Vereinigung „Nationalsozialistischer Untergrund (NSU)“. Beide Themen sprechen, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung, die grundlegenden Werte der demokratischen Gesellschaft an: die Menschenrechte. Der unter dem Schlagwort PRISM bekannt gewordene Versuch der vollständigen Überwachung der digitalen Kommunikation verstößt nicht nur gegen die im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland verankerten Grundrechte – Artikel 1 Absatz 1: Die Würde des Menschen ist unantastbar1, Art. 10 Abs. 1: Das Briefgeheimnis sowie das Post- und Fernmeldegeheimnis sind unverletzlich – sondern insbesondere gegen die Art. 11 und 12 der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“. Diese beschreiben einerseits das Recht als unschuldig zu gelten solange die Schuld nicht in einem öffentlichen Verfahren festgestellt wurde, sowie den rechtlichen Schutz vor einem willkürlichen Eingriff in das Privatleben, die Familie, die Wohnung und den Schriftverkehr. Der Versuch der vollständigen Überwachung digitaler Kommunikation beruht jedoch auf dem Verständnis der potentiellen Gefährlichkeit jeder Person, was die aufgeführten Grundrechte und Menschenrechte als Grundprinzipien der Rechtsstaatlichkeit umkehrt. Der Prozess gegen Beate Zschäpe hingegen beschäftigt sich mit den Morden der (rechts-) terroristischen Vereinigung „Nationalsozialistischer Untergrund (NSU)“. Jene im Geiste des Nationalsozialismus begangenen Straftaten stellen im Wesentlichen einen Verstoß gegen die Art. 1, 2 und 3 der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ dar, die die Freiheit und Gleichheit an Würde und Rechten aller Menschen unabhängig von Hautfarbe oder ethnischer Herkunft sowie das Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit der Person erklären.

Unabhängig von den jeweiligen politischen Folgen der beiden dargestellten Themenkomplexe stellt sich für eine demokratische Gesellschaft die Frage, wie sie dem begegnen kann. In welcher Form kann also eine gesellschaftliche Diskussion dazu stattfinden, einerseits die nachfolgenden Generationen betreffend in Schulen oder anderen Lehreinrichtungen und andererseits generationenübergreifend. Die Menschenrechte als Sammlung normativer Grundsätze bedürfen der beständigen Reflexion durch alle Bürgerinnen und Bürger. In diesem Sinn beschreibt bereits die Präambel zur „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“:

„[…] diese Allgemeine Erklärung der Menschenrechte als das von allen Völkern und Nationen zu erreichende gemeinsame Ideal, damit jeder einzelne und alle Organe der Gesellschaft sich diese Erklärung stets gegenwärtig halten und sich bemühen, durch Unterricht und Erziehung die Achtung vor diesen Rechten und Freiheiten zu fördern und durch fortschreitende nationale und internationale Maßnahmen ihre allgemeine und tatsächliche Anerkennung und Einhaltung durch die Bevölkerung der Mitgliedstaten selbst wie auch durch die Bevölkerung der ihrer Hoheitsgewalt unterstehenden Gebiete zu gewährleisten.“

Auf den Erkenntnissen von John Dewey aufbauend2, benennt die Demokratiepädagogik in eigenen Worten eben diesen Absatz als Kern ihres Arbeits- und Wirkungsverständnisses, insbesondere in schulischer Hinsicht. Im Magdeburger Manifest ist dementsprechend festgehalten:

„1. […] Die Demokratie hat eine Schlüsselbedeutung für die Verwirklichung der Menschenrechte. Die Entwicklung und die ständige Erneuerung demokratischer Verhältnisse bildet deshalb eine bleibende Aufgabe und Herausforderung für Staat, Gesellschaft und Erziehung.“

„2. Die Erfahrung der Geschichte ebenso gegenwärtige Entwicklungen und Gefährdungen, insbesondere Rechtsradikalismus, Fremdenfeindlichkeit, Gewalt und Antisemitismus, zeigen, dass die Demokratisierung von Staat und Verfassung allein nicht genügt, die Demokratie zu erhalten und mit Leben zu erfüllen. Dazu bedarf es vielmehr der Verankerung der Demokratie nicht nur als Verfassungsanspruch und Regierungsform, sondern als Gesellschaftsform und als Lebensform.“3

Als aktuelle Herausforderung und als Aufgabe für nachfolgende Generationen können die Bürgerinnen und Bürger demnach mittels demokratiepädagogisch ausgestalteten Prozessen und Lebensweisen befähigt werden, sich den einleitend benannten, aktuellen Diskussionen zu stellen und sie im Sinne der Menschenrechte zu reflektieren.

PRISM und andere Überwachungsprogramme rückten erst durch die Veröffentlichungen von Interna durch Edward Snowden in den Fokus der öffentlichen Meinung. Nur durch diese Handlung eines Einzelnen entstand die Möglichkeit zur öffentlichen Kritik an offensichtlichen Grundgesetz- und Menschenrechtsbrüchen. Daraus lässt sich ableiten, dass Edward Snowden Kompetenzen aufweist, die ihn 1. dazu befähigen, eklatante Grund- und Völkerrechtsrechtsbrüche zu erkennen und 2. zu ermitteln, welche medialen Kanäle am geeignetsten für eine Veröffentlichung von belastendem Material sind. Auch die gesellschaftlich notwendige Auseinandersetzung mit der NSU in ihrer Gesamtheit – die im Grunde nur eine Zuspitzung fremdenfeindlicher, rassistischer, nationalistischer und antidemokratischer Tendenzen darstellt, die gleichsam ebenso von einem nicht unwesentlichen Teil der Gesellschaft vertreten werden4 – setzt ausreichend vorhandene „Demokratiekompetenzen“ voraus. Für die Anregung einer öffentlichen Diskussion bzw. für das Gelingen einer emanzipatorischen Gesellschaftstransformation ist das Wissen über das Funktionieren und die Handhabe von Medien einerseits sowie über die bestehenden Menschenrechte und deren Schutz andererseits von wesentlicher Bedeutung. Für die Aufrechterhaltung einer toleranten Gesellschaft bedeutet dies folgerichtig, demokratische Kräfte auf der Grundlage von entsprechenden Werten zu stärken, um dadurch anti-demokratische Bestrebungen einzudämmen.

Demokratie lernen ist demnach als lebenslange Herausforderung zu verstehen. Diese Herausforderung benötigt jedoch die fortwährend weiterzuentwickelnde Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns und des Handelns anderer. Diese Fähigkeit, d.h. das kritische Hinterfragen von Informationen, die wahrgenommen werden und Prozessen, an denen die Bürgerinnen und Bürger teilhaben, wird insbesondere mit den Schlagworten Informationskompetenz und Medienkompetenz beschrieben. Bibliotheken verstehen sich als Institution, die sich der Förderung eben dieser Kompetenzen verschrieben hat. Sie können das lebenslange Lernen, d.h. auch die lebenslange Fähigkeit aktuelle, die Menschenrechte betreffende Geschehnisse zu reflektieren, fördern und begleiten. Hierfür stellt sich aus demokratiepädagogischer Sicht jedoch die Frage, wie demokratisch bibliothekarische Einrichtungen derzeit ausgestaltet sind und inwiefern ein konkreter Wertebezug zu den Menschenrechten im Rahmen der bibliothekarischen Arbeit feststellbar ist. Dem originären Ziel der Demokratiepädagogik folgend, ist nicht nur das Verständnis der Bibliothek als Herrschaftsinstrument, im Sinne der Schaffung von Zugängen zu Informationen (Art. 5 GG) interessant, sondern gleichsam die demokratische Entwicklung innerhalb der Institution Bibliothek und die demokratische Entwicklung aller an Bibliothek Beteiligter.

Der sehr naheliegende Versuch aus den zahlreichen bestehenden bzw. abgeschlossenen und positiv evaluierten Projekten und Ideen der Demokratiepädagogik (BLK) eine Auswahl zu treffen und diese zur Nutzung in bibliothekarischen Institutionen zu überprüfen ist jedoch nicht Kern der vorliegenden Arbeit. Der Ansatz der beiden Autoren ist viel mehr grundlegend, wenngleich nur exemplarisch, die bibliothekarische Arbeit dahingehend zu überprüfen, inwiefern die Institution Bibliothek – und der Bezug sind ausschließlich Öffentliche Bibliotheken – demokratisch entwickelt ist und welche Wertebezüge die bibliothekarische Arbeit an Öffentlichen Bibliotheken derzeit herzustellen versucht.

Der inhaltliche Einstieg erfolgt daher mit einem Blick auf die berufliche Wertebasis der Bibliothekarinnen und Bibliothekare. Dies geschieht exemplarisch an einem das Selbstverständnis der Bibliotheken betreffenden Terminus, dem Kundenbegriff. Aus den dabei erhaltenen Erkenntnissen wird nachfolgend der Blick auf das bibliothekarische Berufsleitbild gerichtet, denn das Selbstverständnis eines Berufsstandes bildet den Ausgangspunkt für die demokratiepädagogische Arbeit in Bibliotheken. Die praktischen Auswirkungen der Wertebasis aktueller bibliothekarischer Arbeit werden dann anhand eines konkreten Beispiels aus der beruflichen Praxis untersucht, dem Umgang mit Musik-Medien in Bibliotheken. Den Abschluss der vorliegenden Arbeit bildet ein kurzes Fazit, das eine Agenda in vier Punkten für die zukünftige demokratische Entwicklung bibliothekarischer Arbeit enthält.

  1. Das Grundrecht auf „informationelle Selbstbestimmung“ (Grundrecht auf Datenschutz) gewährleistet das Recht des Einzelnen, grundsätzlich über die Preisgabe und Verwendung seiner persönlichen Daten zu bestimmen. Das Bundesverfassungsgericht hat im Volkszählungsurteil vom 15.12.1983 erstmals anerkannt, dass es ein Grundrecht auf Datenschutz gibt. Dieses Recht wird verfassungsrechtlich in erster Linie aus Art. 2 Abs. 1 (freie Entfaltung der Persönlichkeit) in Verbindung mit Art. 1 Abs. 1 GG (Menschenwürdegarantie) hergeleitet. Vgl. Simitis in: Simitis (Hrsg.), BDSG, 7. Aufl. 2011, § 1, Rn 33 ff. []
  2. Der Philosoph und Pädagoge Dewey ging bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts davon aus, dass theoretische Unterrichtsinhalte wesentlich besser von SchülerInnen verstanden und behalten werden, wenn der Lehr- und Lernstoff von den SchülerInnen in Beziehung zu den persönlichen Erfahrungen, also zu ihrem eigenen Leben gesetzt werden können. Dewey begründete diese Erkenntnis unter anderem mit seinen alltäglichen Beobachtungen: „Wir lernen in Wirklichkeit einen Stuhl nicht dadurch kennen, wir gewinnen einen Begriff von ihm nicht dadurch, dass wir seine verschiedenen einzelnen Eigenschaften feststellen und aufzählen, sondern nur dadurch, dass wir diese Eigenschaften zu etwas anderem in Beziehung setzen, zum Beispiel zu dem Zweck, der ihn zu einem Stuhl und nicht zu einem Tisch macht […].“ Hieraus schlussfolgerte er: „Ein Gramm Erfahrung ist besser, als eine Tonne Theorie, einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat. “ Aus Dewey, John: Demokratie und Erziehung : eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. – 5. Aufl. – Weinheim [u.a.] : Beltz, 2011. S. 192 f. VertreterInnen der Demokratiepädagogik, allen voran Wolfgang Edelstein, gehen demnach davon aus, dass demokratische Lebens- und Handlungsweisen nicht theoretisch gelehrt werden können – sie müssen gelebt werden, um gelernt zu werden. Zur Förderung entsprechender Demokratiekompetenzen bei Schülerinnen und Schülern kommt es, wenn die Prinzipien eines lebensnahen Lernprozesses in geeigneter Art und Weise, bspw. im Rahmen des Schulunterrichts (siehe hierzu u.a. BLK-Schulentwicklungsprogramm „Demokratie lernen & leben“ URL http://blk-demokratie.de/index.php?id=83), umgesetzt werden. []
  3. Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik (Hrsg.): Magdeburger Manifest URL http://degede.de/uploads/media/Magdeburger_Manifest_01.pdf, Aktualisierung: 2005. [S. 1] []
  4. Siehe hierzu unter anderem die Ergebnisse aus den zweijährlichen Untersuchungen der Friedrich-Ebert-Stiftung zur Thematik „Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland“. Zuletzt: Decker, Oliver et al: Die Mitte im Umbruch : Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2012. Bonn : J.H.W Dietz Nachf., 2013. []

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.

*